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ISCHE 34 (International standing conference for the history of education)

ISCHE 34 (International standing conference for the history of education)

Genève, 27-30 juin 2012

 

Standing Working Group/ Pensée critique des enseignants/Teachers and Teachers associations critical Thinking

 

Chairman : André ROBERT Université Lumière Lyon 2 (France), EA Education, Cultures, Politiques, n° 4571

Introduction :

In our Standing Working Group, the concept of critical thinking must be understood in a sense more hardly than the only protests and demands passing by the channel of the common labor-union and political practices (although labor unions and political parties can sometimes be relays of such a thought). By thought or thinking, we shall hear here a type of discourse which raises from a real intellectual, rational elaboration, proceeding of the stake in coherence, even in logical system, of arguments and ideas, and not simple opinions, - that this thought emanates from singular individuals or from collectives. In joint with this definition, the idea of "criticism" sends back to the tendency of a spirit which admits no assertion without having tested its rational legitimacy, crossing - in such or such domain of the human activity - the diverse discursive propositions in the sieve of the discriminating Reason (the Greek crinein verb, where from result French 'criticize' and also the noun 'crisis', meaning originally the action of sorting through). The construction of a distance and an exteriority, on the condition of submitting itself to the requirements of the rational argumentation, is thus in the foundation of any critical thought, in the sense where understood it for example Theodor Adorno : " When the culture is accepted in general, it lost the ferment of its truth, the negation " (Adorno, 1955, 1986).

Although it has no monopoly (because we can envisage a reactionary and antidemocratic critical thought), it is nevertheless – overall - in the sphere of influence of the labor movement that is traditionally situated the critical thought in 20th century, the one that will consider the SWG examining the possibilities of true alternatives in educational subjects, with claimed democratic impact, more or less connected to an aim of emancipation.

It will be question of considering original examples of critical thought, either at least revisited under an original angle[1], justified according to the previous orientations, related to effective experiments or to plausible perspectives of educational change and\or, more widely, organizational transformations in the educational systems. Critical thought in the teaching world will get in several senses: thought emanating from teachers and\or from educationalists as singular individuals - actors endowed with critical skills contributing to ‘meta-critic’ constructions (Boltanski, 2009), thought resulting from organizations or from groups working as " collective intellectual " (Bourdieu, 2001), thought stemming from outsiders influencing, in a title or of the other, the teachers world, etc...

 

Interventions :

1. Frédéric Mole Université J. Monnet de St-Étienne (France), EA Éducation, cultures, politiques n° 4571

Un enseignement critique pour développer l’esprit critique des élèves ? Les positions des instituteurs syndicalistes dans l’entre-deux-guerres

En France, dans l’entre-deux-guerres – comme avant la Première Guerre mondiale –, les instituteurs syndicalistes articulent pédagogie et politique. Louis Bouët déclare par exemple : « Nos idées politiques, sociales et nos idées pédagogiques marchent côte-à-côte, liées, inséparables. » Dans le prolongement des analyses présentées antérieurement dans le SWG – sur les controverses relatives au modèle pédagogique de l’URSS –, la communication portera sur la manière dont les convictions politiques des instituteurs déterminent leur conception d’une école émancipatrice.

La question se pose de savoir comment les instituteurs rendent compatibles deux objectifs qu’ils assignent à l’école laïque : d’une part, concevoir un enseignement critique s’inscrivant dans un processus de transformation de la société ; et, d’autre part, assurer le développement de l’esprit critique des élèves dans le respect de leur liberté de conscience. L’enseignement critique demeure-t-il subordonné au respect de l’intérêt supérieur de l’enfant, de sa liberté à venir, ou bien comporte-t-il un risque d’endoctrinement ? Comment se construisent les positions et les désaccords sur cette question ? Où passe la ligne de fracture entre les diverses positions syndicalistes (notamment révolutionnaires et réformistes) ?

Fondée sur une analyse des discours et des débats qui se développent dans la presse et les congrès syndicaux, la communication cherchera à mieux comprendre les paradoxes d’une éducation visant une émancipation à la fois intellectuelle et sociale des générations nouvelles, dans un contexte politique marqué par l’espoir d’une société meilleure mais aussi par l’essor du totalitarisme.

 

2. Michaël Attali et Jean Saint-Martin, UJF-Université de Grenoble (France), Laboratoire SENS  EA n° 3742

Les perspectives critiques de l’éducation physique hébertiste au cours du Premier Vingtième siècle (1907-1939)

Alors que les gymnastiques traditionnelles, d’obédience médicale et/ou militaire, structurent le développement de l’éducation physique au cours du Premier Vingtième siècle, une alternative pédagogique et didactique apparaît progressivement pour s’opposer aux choix réalisés dans l’institution scolaire française.

Qu’il s’agisse de procédés pédagogiques et/ou didactiques, Georges Hébert initie des réflexions non seulement sur la place à accorder à l’élève dans l’enseignement et sur le statut de l’erreur dans les apprentissages mais, aussi sur la nécessité de moderniser la formation des enseignants. En apportant de nouveaux éclairages scientifiques, il est notamment à l’origine de la création d’une société de pédagogie de l’éducation physique qui, dès le mitan des années 1920, va influencer les conceptions officielles et officieuses en matière d’éducation corporelle de la jeunesse française.

Plus généralement, cette l’EP hébertiste, qu’il conviendra ici de définir afin de bien distinguer l’offre éducative appelée plus communément méthode naturelle et l’hébertisme qui peut être défini comme l’idéologie sous-jacente de cette théorie construite de la motricité, illustre la guerre de pouvoir qui existe entre les partisans de différents courants pédagogiques. En prônant les principes de l’éducation nouvelle, l’éducation physique hébertiste offre ainsi une alternative opportuniste aux méthodes traditionnelles d’éducation physique. Enfin, elle esquisse des relations inédites entre pratiques scolaires et pratiques sociales dont l’éducation physique française s’inspirera.

L’analyse des archives de la Fédération Française d’Education Physique, de la revue hébertiste l’Education physique et du Bulletin de la société française de pédagogie, complétée par l’étude des instructions officielles et des manuels d’EP et des principales revues professionnelles constituera ici l’essentiel du corpus étudié.

 

3. Jean-Yves Seguy, Université Lumière Lyon 2(France), EA Education, Cultures, Politiques, n° 4571

Réformer l’enseignement secondaire dans les années trente : le projet d’un groupe de professeurs du lycée du Havre

La question de l’évolution de l’enseignement secondaire, de ses conditions de recrutement, de son organisation, se pose de manière forte dans de nombreux pays tout au long des années trente. Cette préoccupation est si présente, que le BIE (Bureau international d’éducation) mène une vaste enquête sur ce thème en 1934 ayant pour but de comparer les modèles mis en œuvre dans le monde, ainsi que les réformes en cours d’adoption. Le thème de la démocratisation de l’enseignement apparaît ainsi comme une préoccupation largement partagée dans le monde. En France, plusieurs projets fondés sur une critique manifeste de l’organisation de l’enseignement se constituent dans une autre logique que celle défendue dans le cadre ministériel. Les propositions des Compagnons de l’université nouvelle intégrées dans le projet de statut organique porté part le comité d’étude et d’action pour l’école unique, le programme de Ludovic Zoretti et de la FGE (Fédération générale l’enseignement) constituent des manifestations remarquables de cette volonté.

Moins connu est le projet établi par un groupe de professeurs du lycée du Havre entre 1935 et 1936. Ce plan s’inscrit clairement dans un positionnement critique vis-à-vis de l’organisation de l’enseignement secondaire. Il s’agit toutefois au-delà de cette première visée, d’exposer  les bases d’une réforme détaillée de l’organisation de l’enseignement secondaire et de sa pédagogie. Ces propositions ont été publiées dans la revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles. Un premier article présente l’ensemble du projet et ses fondements. Les articles suivants sont rédigés par des professeurs du lycée qui présentent la manière dont leur discipline doit évoluer en référence à la logique de la réforme souhaitée.

Nous nous proposons de présenter ce projet méconnu en tentant de montrer comment certains de ses éléments constitutifs seront repris en 1936 dans le Congrès du Havre (dont l’organisation est assurée en lien avec Albert Châtelet par des professeurs de ce groupe, en particulier Marcel Ginat et Alfred Weiler), puis l’année suivante dans le projet Jean Zay de réforme de l’enseignement.

Cette analyse nous permettra ainsi d’analyser certains des mécanismes permettant de passer d’une pensée critique insérée dans un contexte dans lequel elle est de fait autorisée, à un projet structuré dans un cadre institutionnel. Il importera, au-delà de cet examen, de repérer la manière dont un projet de réforme articulant préoccupation de réorganisation structurelle et rénovation pédagogique, s’inscrit dans une vision plus générale de contribution à la démocratisation de l’enseignement et de la société.

 

4. Bruno Garnier, université de Corse (France), UMR CNRS Lisa

Autour du projet d’école unique avant le Front populaire : une pensée enseignante introuvable ?

Après la première guerre mondiale, l’école unique, déjà présente depuis les années dix dans l’esprit plus que dans la lettre des débats, tend à devenir la référence de tout projet réformateur, auquel le mouvement des Compagnons cherche à obtenir l’adhésion de ce qu’ils nomment un peu vite la grande corporation enseignante, faisant fi de la diversité des cultures professionnelles. De fait, l’unanimité ne se fait pas autour de cet objet imposé par les mouvements d’opinion de la gauche réformatrice au cours de la campagne électorale de 1924 qui porta le Cartel des gauches au pouvoir.

Les efforts d’entraînement des Compagnons auprès du monde enseignant tournent court, à l’inverse de ce qui se produit en direction des partis politiques et syndicats réformateurs (auxquels finit par se rallier la CGT réunifiée), des mouvements de l’enseignement laïque (Ligue de l’enseignement, la Fédération de la libre-pensée, le Comité de défense laïque, l’Union rationaliste), et du mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN). L’objet de cette communication n’est pas de revenir sur ce mouvement de convergence politico-philosophico-syndicale dont nous avons déjà fait l’étude[2]. Il s’agit à présent de mettre au jour les modèles différents ou dissidents de réforme de l’école exprimés au plus près des enseignants de base et au plus loin des appareils, qui se prévalaient eux aussi d’une pensée démocratique. Il est ainsi possible d’identifier une pensée enseignante en manque de relais, et parfois vite reléguée dans le camp réactionnaire lorsque’elle préconise une compétition plus équitable des mérites individuels dans un système scolaire en partie ségrégé socialement mais réputé plus démocratique que le grand tri des intelligence auquel se résume parfois le modèle de l’école unique.

La pensée enseignante revêt ici une dimension centripète, évidemment contraire à la recherche de consensus. C’est peut-être dans la volonté unifiante et totalisante des organisations politiques et philosophiques que s’enracine la polysémie croissante et trompeuse du vocable d’école unique entre les deux guerres. C’est également à cette époque qu’émerge le démo-élitisme comme figure intermédiaire entre élargissement démocratique de l’accès aux études post-primaires et maintien de la mono-culture dominante.

Entre 1918 et 1935, le modèle de l’école unique accède au statut sémantique de l’archilexème pour désigner une école plus démocratique. L’objet de la présente communication est de tenter de mettre en évidence la variété des figures de la démocratisation de la pensée enseignante alors qu’elles ne peuvent plus franchir le seuil de l’énonciation sans distinction par rapport au modèle dominant.

Le corpus étudié est constitué principalement mais non exclusivement de la série complète de la revue La Solidarité, le journal des compagnons (la série 1922-1925 a seulement été rendue accessible grâce aux travaux de restauration achevés par la BNF en 2010 et demeure à ce jour inexploitée), qui comporte de nombreuses tribunes libres ouvertes aux enseignants des trois ordres, et du Bulletin de l’Université nouvelle qui lui a fait suite à partir de 1925 en continuant de donner la parole aux enseignants de base même lorsqu’ils exprimaient une pensée non réductible au modèle de l’école unique.


5. Noëlle Monin, Université Lyon1 (France), EA Éducation, cultures, politiques n° 4571

Repenser l’école selon un modèle extraterritorialisé : L’exemple du colloque d’Amiens (mars 1968)

En janvier 1968, à l’initiative de l’AEERS, le colloque d’Amiens réunit un foisonnement de personnalités universitaires, politiques, gouvernementales, administratives, patronales ainsi que des hauts fonctionnaires et des militants de mouvements pédagogiques. Une forme d’aggiornamento idéologique, en quelque sorte, marquée par la pensée technocratique de l’époque, inspirée par l’esprit de la planification qui vise à mettre la connaissance au service de l’économie (Troger, 2011).

Le message qu’adresse Pierre Mendès France aux congressistes est un clin d’œil à la théorie du capital humain et au projet d’exploitation des ressources en matière grise de la jeunesse du pays. Mendès France rappelle les orientations retenues dans ce sens par les congrès de Grenoble en 1957 et Caen en 1966 qui, d’une certaine manière, ont  préparé l’esprit d’Amiens. Il se faisait alors le chantre de « la fantastique avancée scientifique technologique et économique prises par les États-Unis » (revue de l'enseignement supérieur, 1966, 49). La haute stature politique de ce représentant de la deuxième gauche, qui vient de s’engager au PSU, souffle le vent de l’efficacité justifié par une conception plus démocratique de l’école. Aquilon annonciateur de la  profonde transformation de l’enseignement, il prend sa force dans la logique de la modernité et  agit comme un puissant moteur du changement  à Amiens. Cette logique  fédère l’avis des congressistes, souvent opposés sur le plan politique, mais tous va-t-en guerre contre les finalités traditionnelles de l’école. Ils dénoncent son conservatisme, l’intellectualisme et l’encyclopédisme de ses méthodes, sa fermeture au monde et le cloisonnement des disciplines, l’examinite.  Ils détrônent le maître transmetteur de connaissances et l’autoritarisme de sa fonction, sa conception désuète de la culture et de l’éducation. La gestion centralisée des établissements scolaires est pointée comme un frein à la nécessité de s’adapter aux besoins locaux.

En se limitant à une critique d’envergure essentiellement pédagogique, les promoteurs d’une nouvelle école réunis à Amiens mettent en sourdine les enjeux qui sont au cœur du projet de la société de l’époque : la rentabilité du capital à laquelle l’école est liée par l’économie de la connaissance.  Cette aspiration portée, en particulier, par le patronat gaullien est très inspirée par le modèle économique américain. Elle suggère une autre manière de penser les rapports sociaux  dont l'accession de tous au bien-être est censée pacifier  les relations sociales et l'abondance des biens avoir raison de la lutte des classes. Idéal partagé par la nouvelle gauche naissante de l’époque largement représentée à Amiens. Les discours programmatiques du congrès revendiquent un idéal de justice teinté de philosophie personnaliste qui privilégie les ressources attachées à la personne de l’élève, à la communauté d’intérêts, aux droits individuels. Idéal fondé également sur une nouvelle relation maître élève, qui remettrait en cause l’autoritarisme et sur la promotion de nouvelles finalités de l’école  qui ne se limiteraient plus à enseigner des connaissances. Apprendre à apprendre ou apprendre à devenir devient à Amiens la nouvelle prophétie  préconisée par Gilles Ferry dans le compte rendu des travaux de la  commission qu’il préside.  Prononçant le discours de clôture du colloque le ministre de l’éducation, Alain Peyrefitte, lance « vos discours sont aussi les nôtres » et pourtant les gaullistes n’ont-ils pas été de farouches opposants à l’esprit réformateur de « mai 68 » que le colloque d’Amiens annonçait.

Comment ce discours moderniste de la rénovation scolaire tenu à Amiens a-t-il pu fédérer des congressistes  tous bords ?  Par quels réseaux ont transité ces politiques de progrès ? Comment des modèles extraterritoriaux ont-ils influencés le monde enseignant français ? et dans quelle mesure reviennent-ils à une sorte d’adaptation, d’ajustement ou de renforcement du système destiné à être transformé ?

L’objet de cette communication visera à analyser la nature de la critique de l’école faite au congrès d’Amiens que La croix qualifie, en mars 1968, de « Feu d'artifice d'idées » et L'express de  « capital de la révolte ». Au-delà de cette révolution promise, pour plus de démocratie, ces réformateurs, dont certains sont des tenants d’idéologies antagonistes, sont  des passeurs avant-gardistes des politiques éducatives conçues dès cette époque par les organisations internationales au service de l’économie globale. Leur attachement à la modernité est déjà la « conditionnalité de la mondialisation » (Laval et al, 2011,25) inscrite dans un processus de rentabilité du capital   scolaire. A ce titre et paradoxalement, ces penseurs d’une nouvelle école pourraient bien ouvrir une ère contre-révolutionnaire entendue comme attachement aux valeurs dynastiques et au respect des hiérarchies traditionnelles (Martin, 2011).

 

6. Yann Forestier, Université de Picardie  (France)

L’antipédagogisme en France, une pensée critique œcuménique

Plus encore que dans d’autres pays où cette option idéologique est présente, l’expression d’une pensée critique en matière d’éducation, en France, s’appuie souvent sur un assemblage de théories, d’opinions et d’attitudes qu’on regroupe sous le nom d’« antipédagogisme ». Fondamentalement contestataire et systématiquement associée à une posture de refus, de dénonciation et de déploration, cette nébuleuse idéologique déroute les analystes et les décideurs par sa capacité à chevaucher les clivages politiques et culturels. Aisément intégré aux argumentaires d’une large proportion des représentants des options politiques libérales et conservatrices, l’antipédagogisme est facilement repris par les discours d’une gauche radicale, explicitement « antilibérale » et souvent liée aux courants dits « altermondialistes ».

L’examen méthodique des débats éducatifs tels qu’ils se sont animés dans le champ médiatique et éditorial depuis les années 1980 doit permettre de montrer comment cet ensemble composite de représentations s’est progressivement naturalisé au point de pouvoir être utilisé en plusieurs points de l’échiquier politique. Son retour au premier plan est le fait de mouvements clairement marqués à droite, mais sa reprise successive par un certain nombre de personnalités clairement identifiées comme antilibérales et progressistes, dans un contexte de recul des identifications partisanes et idéologiques, a permis de faire de son expression une modalité de contestation de l’ordre établi lorsque celui-ci est associé à la « mondialisation libérale ».

La recherche des différents chemins pris par ce répertoire de marqueurs idéologiques pour se structurer et se constituer en culture mettra en lumière les non-dits et les incertitudes des débats éducatifs français, en particulier lorsqu’ils se conjuguent à une critique de cette autre réalité difficilement saisissable qu’est la mondialisation. De là des malentendus et impensés qui facilitent le réinvestissement d’arguments apportant des certitudes à un groupe social déstabilisé tant par les transformations de la relation pédagogique que par celles de l’économie mondialisée et de la société postmoderne.

 

7. Raoul LUCAS, Université de La Réunion (France)

Le cercle Sarcemate : une tentative d’engagement d’enseignants de La Réunion au sein de la CGT

Sarcemate est le nom d’un chef esclave  marron qui va être tué au milieu du dix-huitième siècle lors de ce que l’historiographie coloniale a convenu d’appeler « une chasse aux marrons ».En puisant dans une histoire enfouie le nom de celui dont ils entendent  faire leur porte-drapeau  le groupe d’enseignants, membres ou compagnons de route   du Parti Communiste Réunionnais, développe  une analyse radicale de la situation politique réunionnaise au début de la décennie 1970. Pour ces enseignants regroupant des instituteurs réunionnais, membres de la tendance autonomiste du SNI, et des professeurs métropolitains nouvellement arrivés dans le département comme Volontaires à l’Aide Technique  (VAT), et sans adhésion syndicale revendiquée, La Réunion est une colonie française où le sous-développement est organisé. Combattre cette situation suppose pour les membres de ce cercle de  s’attaquer prioritairement à l’Ecole qui est au service de l’impérialisme français. C’est dans ce cadre qu’est publié « LANSEYEMAN A LA REUNION … IN PLAN KOLONIALISE », à La Réunion d’abord, en attendant que la version française paraisse dans les mois qui suivent aux Editions Maspero un cadre dirigeant d’une organisation satellite du PCR, en charge de l’émigration, et basé à Paris, s’étant proposé d’assurer le suivi de l’impression. Mais par les choix idéologiques développés et la stratégie de lutte proposée préconisant la dissolution des mouvements syndicalistes enseignants pour rejoindre la CGT Réunion,  le Cercle SARCEMATE est  désavoué par les dirigeants du PCR, la version française de son ouvrage-manifeste se perdra à Paris, ses  membres se voient interdits d’adhérer à la CGT-Réunion.

C’est l’histoire de ce mouvement que je me propose de retracer dans ses relations d’une part avec les organisations syndicales enseignantes, du premier degré comme du secondaire, sections des centrales nationales, et d’autre part avec les mouvements politiques en pleine période d’affrontements  idéologiques EST/OUEST et dans leur  traduction à La Réunion. Notre  travail sera conduit à partir des archives privées de plusieurs membres de ce Cercle  et du dépouillement de la presse locale, notamment syndicale.

 

8. Dr. Panayotis Papadouris, Faculty of Humanities and Social Studies, University of Patras, Greece.

Primary School Teachers’ Federation critical thinking:  the   fight against illiteracy

In this study we focus our interest on the critical thinking of the Primary School Teachers’ Federation (DOE) with regard to the fight against illiteracy in Greece.  We consider that the DOE is an institutionally recognized intellectual collective, expressing and representing primary school teachers. Teachers, due to the nature of their daily professional involvement know and can evaluate major educational problems responsibly. The research is based on the DOE from its re-establishment, after the Second World War (1946), until the imposition of the seven-year dictatorship (1967) in Greece. During this historical period the percentage of illiterate Greeks was reaching 40% as a result of the war, German occupation and the devastating civil war that followed in Greece. All the information used for presenting and understanding the critical thinking of DOE comes from primary sources: "Didaskaliko Vima", the formal newspaper of DOE, the transcripts both from the General Assemblies and the Administrative Councils. Our approach was predicated upon the methodological tool of quantitative and qualitative Content Analysis.

Our research focuses on answering the following questions:

  • What were the main lines of critical thought developed by the DOE in the fight against illiteracy and what factors (political, economic, social, etc.) were involved in the shaping of it?
  • What was the relation between the DOE’s discourse and the state education policy on the issue of illiteracy?
  • Had the DOE’s occupational and financial claims and interests prevented it from thinking critically? Did it react with responsibility when the state policy on this issue was applied?

Our analysis concluded:

The DOE showed strong interest in the fight against illiteracy. Illiteracy appeared, for the first time in 1951, among the major topics within its framework of demands. The Federation supported, with detailed arguments, the necessity of the state’s taking measures in order to reduce or eliminate illiteracy. It also made concrete proposals for establishing an organized system of Popular Education in Greece, contributing to the general debate.

The first legislative effort to combat illiteracy in Greece was implemented in 1954 with the law 3094/1954. Our analysis concluded that there is no evidence to certify that the DOE had any involvement in the shaping of this Law which envisaged the establishment of the Central Committee of Anti-Illiteracy and a branch of this Committee in each Prefecture with the responsibility to establish and run nightly primary school. Teachers themselves were asked to support the newly established institution of Popular Education. Their role would be decisive for its successful implementation.

Since this law was enforced, the DOE proceeded to its examination, submitted it to the requirements of rational argumentation, tested it, and after considering all viewpoints, finally expressed scepticism for its effectiveness. Our study points out that the DOE, through its criticism, seemed to be aware of the particular characteristics of adult education that distinguishes it from conventional education. It appeared to formulate innovative, coherent, convincing and reliable discourse with sufficient scientific documentation, which exuded a deep knowledge of that issue.


9. Bruno POUCET Université de Picardie Jules Verne (France)

Antoine Prost : une pensée critique

Antoine Prost n’est pas seulement le grand historien de l’éducation que l’on sait, il est aussi un militant qui a exercé des responsabilités syndicales au niveau national au sein du SGEN-CFDT dans les années 1960-1970 en tant que membre et responsable de la commission socio-pédagogique.  Il a ainsi été amené à procéder à une analyse critique du système éducatif. Il a formulé nombre de propositions originales. Il m’appartiendra de préciser le contenu de ses propositions et comment elles ont irrigué non seulement le débat syndical, mais également la pensée du chercheur qui publie en 1968 une Histoire de l’enseignement en France (A. Colin) alors même qu’il exerce pleinement des responsabilités nationales.

Les sources d’archives convoquées seront, si la  consultation m’est autorisée le fonds privé A. Prost (AN), ainsi que le fonds du SGEN, voire celui de la FEN.

 

10. Oussama NAOUAR Université Lumière Lyon 2 (France), Universidade Federal de Recife (Brasil)

De la quête du modèle pédagogique au sein du mouvement altermondialiste : une analyse des apports de la pensée de Bernard Charlot

Dans le prolongement des travaux que nous avions consacrés à la construction des modèles pédagogiques dans le mouvement altermondialiste, nous continuerons d’explorer la question décisive des contenus de pensée déployés dans ce dernier. Nous avions déjà posé l’interrogation suivante : quand interviennent au nom du FME notamment des universitaires, des enseignants, eux-mêmes porteurs d’une pensée originale concrétisée dans une œuvre, quels rapports peuvent s’établir entre cette pensée et cette œuvre d’une part, et les interventions militantes d’autre part ? Dans le cadre de ce questionnement, cette étude se centrera sur les liens théoriques et conceptuels qui se tissent entre les travaux de Bernard Charlot sur le rapport au savoir et la pensée critique qui s’élabore au sein du FME.

En effet, le FME se révèle être un lieu nouveau d’effervescence de la pensée pédagogique et du voyage des idées éducatives. Il a su devenir, au fil des années, un lieu de rencontre, d’échanges mais aussi de négociations d’idées et de concepts impliquant le monde académique et le monde militant. Historiquement, Bernard Charlot est l’un des membres initiateurs du Forum Mondial de l’Education, il a su occuper une place importante dans le mouvement, implication qui est aujourd’hui renforcée par son statut de chercheur visitant au Brésil, au sein du CNPq[3]. Nous avions déjà montré comment, malgré une forte tendance à la décentralisation, le FME est encore fortement lié au Brésil, entre autres, du fait de l’implication importante de l’Institut Paulo Freire. Par ailleurs, il semble que nous pouvons retrouver au Brésil une convergence d’initiatives locales inspirées du FME qui semblent travailler à faire émerger une pensée radicalement critique et féconde de par la production d’idées ou de structures d’idées dans un cadre mixte impliquant théoriciens, militants et praticiens.

A travers une approche inscrite dans l’histoire des idées éducatives et en nous fondant sur les moments historiques d’introduction d’éléments de la pensée de Bernard Charlot, nous évaluerons les points de convergence et les apports de cette dernière sur cette effervescence pédagogique. Il s’agira de restituer une analyse approfondie des productions théoriques de la main, ou faisant référence à Bernard Charlot au sein du FME. Nous porterons une attention particulière à la façon dont le modèle pédagogique qui se constitue à travers ces initiatives résonne avec la pensée de Charlot, et plus particulièrement comment s’intègre au modèle en question sa pensée sur le rapport au savoir. Nous aborderons également les conséquences de ces apports sur la vision de la formation des enseignants défendue autour du FME.



[1] NB: The "classics" of the new Education are not privileged here, having been until this day widely marked out by the scientific research.

[2] Garnier, Bruno, Les combattants de l’école unique : Introduction à l’édition critique de L’Université nouvelle par ‘les Compagnons’, des origines à la dispersion du groupe (1917-1933), Lyon, INRP, 2008.

[3] Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnologico