Vous êtes ici : Accueil Recherche >> Objets du centre de recherche

Objets du centre de recherche

Objets du centre de recherche

 

L’EAM Education, Cultures, & Politiques se donne pour objet l’analyse des médiations pratiques, discursives, instrumentales par lesquelles une pluralité d’acteurs, à différents niveaux de responsabilité et à différentes échelles territoriales (du local au global) contribuent à élaborer ou réagissent à des stratégies, orientations, conduites politiques dans le champ de l’éducation et de la formation. Construites pour  une diversité accrue de publics, ces politiques sont analysées tant sur la longue durée que dans leurs évolutions les plus contemporaines.Fondant une partie de ses travaux sur l’étude historique de l’éducation et de la formation, l’EA est particulièrement sensible au repérage et à l’étude des transformations en train de s’opérer (représentations des idéaux de justice, d’égalité et d’universalité, montée des thématiques de la diversité et de la reconnaissance, prise en compte des inégalités et de la différence, évolution des activités et professionnalités des enseignants et d’autres professionnels, des argumentaires et rhétoriques réformatrices, changements curriculaires, renouveau de la pensée critique et rôle de l’Etat dans un contexte de mondialisation), par lesquelles s’installe ce qui pourrait à terme constituer un nouveau modèle de socialisation formative, où la place de l’institution scolaire se verrait sensiblement reconfigurée.

Les bases de leur problématisation commune des questions d’éducation et de formation par les membres de l’EA Education Cultures & Politiques peuvent se définir comme suit. Depuis le XVIIe siècle jusqu’aux grandes lois scolaires de la fin du XIXe siècle, à travers aléas et variantes, s’est mis en place ce que le sociologue de Lyon 2 Guy Vincent a appelé la « forme scolaire » caractéristique des sociétés occidentales, et relevant du projet moderne. Celle-ci peut se caractériser globalement et de façon idéal-typique en référence à une conception uniforme de l’espace (un espace clos et spécialement dévolu à l’éducation), du temps (on en cultive l’organisation très réglée), des devoirs (à tous les sens du terme), de la pédagogie et de la didactique (primauté donnée, en matière d’apprentissage, à la conformité à des principes et des règles plutôt qu’à la démarche personnelle d’appropriation/construction des savoirs par un sujet), de la personne de l’élève (personne impersonnelle en quelque sorte, abstraite, non reconnue dans ses différences et ses appartenances, non plus que dans sa dimension possiblement créatrice), de celles de l’enseignant et de l’administrateur (peu appelés à se penser sur le mode de la réflexivité et de l’autonomie professionnelle). Cette normalisation de l’éducation a accentué de factodes différences d’allure ou de pensée par un processus de mise à l’écart éducative, particulièrement visible pour les enfants et adolescents en situation de handicap. Elle a aussi affecté la formation des adultes qui a souvent pensé son développement en rupture et en opposition avec ce modèle.

En France, la forme scolaire a longtemps coïncidé avec ce qu’il est convenu d’appeler « l’école républicaine », institution publique en principe dévolue à l’universel, à l’intérêt général, à la justice, à la liberté de conscience, et peuplée d’individus désingularisés. Cette école a été légitimée depuis le début du XXe siècle  par un idéal d’égalité : le principe d’égalité des droits et de relative égalité des conditions d’accès aux études a présidé à maints projets ou réformes scolaires et à l’édification du collège unique. Objet, depuis plusieurs décennies, de la critique sociale et sociologique, elle est aujourd’hui ébranlée par d’autres modèles politiques qui impliquent de nouveaux modes de rapports avec l’Etat, de nouveaux dispositifs, des redéfinitions des savoirs, des actions, des relations, du métier d’enseignant et du « métier d’élève » ou d’étudiant, que l’EA s’emploie à analyser par diverses entrées. Ces transformations s’appuient sur plusieurs logiques qui sont à la fois portées par les organisations internationales, par l’Etat et par les acteurs sociaux eux-mêmes. La logique du marché, la logique managériale pénètrent un monde scolaire et, plus largement, un monde de l’éducation de plus en plus soumis à la concurrence, à l’évaluation et à l’obligation de résultats. Dans le même temps, les politiques de la reconnaissance incitent à redéfinir l’école comme un espace inter ou multiculturel. Cette conjoncture invite à reprendre à nouveaux frais la question, toujours centrale en sociologie de l’éducation, des inégalités d’accès aux savoirs, en lien avec les inégalités sociales et culturelles, des  inégalités de genre et des inégalités qui résultent de la nature de l’offre de formation et de sa répartition sur les territoires. Alors même que sont développés, à l’échelle nationale et internationale, des outils d’évaluation permettant une connaissance plus fine de ces inégalités, la mobilisation de ces outils s’effectue dans des perspectives et à des échelles différentes, transformant les argumentaires et les interprétations des situations. Dans la perspective d’identifier et de comprendre l’émergence d’une nouvelle forme de socialisation formative, l’EA étudie la façon dont les différents acteurs (parmi lesquels l’Etat, les collectivités territoriales, les professionnels de l’éducation, les syndicats et de multiples stakeholders, les élèves, etc.) recourent à ces outils comme ressources, l’usage qu’ils en font et le sens qu’ils attribuent à leur action. La « démocratie complexe » (Rosanvallon, 2008) exigeant à la fois une politique de l’impartialité et une politique de la proximité, les politiques publiques éducatives et les pratiques d’acteurs demandent à être rééxaminées. Par exemple, concernant la question de la diversité, les divergences entre les diverses conceptions d’une justice surplombante, qui restent prégnantes, et le déploiement de politiques du care ou de la reconnaissance mettent l’école sous tension. Ces tensions ne peuvent pas être résorbées par le déploiement infra-politique d’une gouvernance fondée sur la nouvelle généralité des standards internationaux et des dispositifs normalisés de mesure, subordonnant l’individualisation de la formation et la prise en compte de la diversité à une seule exigence d’efficacité. Face à la diversité des attentes et des injonctions, l’analyse des arbitrages opérés par les acteurs permet de dépasser l’alternative stérile d’une sociologie de l’accompagnement et d’une sociologie de la dénonciation.

Dans les mutations observées, sont impliqués des technologies et des outils d’évaluation, de nouvelles orientations curriculaires touchant aussi bien à la question esthétique qu’à celle de l’inclusion des élèves en situation de handicap, induisant des évolutions de pratiques professionnelles, peut-être ce qu’on pourrait appeler une nouvelle pragmatique de l’activité enseignante, de nouvelles approches de la reconnaissance des différences et des inégalités, qu’elles soient ethniques et culturelles, liées au handicap ou mesurées en termes de réussite scolaire, de nouvelles formes de management public, et de pensée critique des enseignants. Ces objets constituent quelques unes des principales entrées thématiques du laboratoire. Les regards portés par les membres de l’EA sur ces transformations, dont les analyses ne prennent sens que rapportées à l’analyse d’une histoire plus longue, sont nécessairement pluriels, selon le champ disciplinaire où ils se situent principalement, selon le cadre de référence théorique qu’ils privilégient.

 

Quatre axes structurent le projet de l’EA :

  1. Activités, Professionnalités, Compétences critiques et Identités des enseignants et d’autres praticiens
  2. Politiques, diversités, monde commun dans les champs de l’éducation et de la formation
  3. Politique des arts et de la culture en éducation
  4. Pratiques et politiques de l’enseignement supérieur

 

Cette structuration est destinée à assurer dans ce quinquennal une meilleure visibilité interne et externe des travaux de l’unité. Plusieurs thématiques se voient ainis autonomisées par rapport au quadriennal précédent du fait d’une part de la montée en puissance des recherches dont elles procèdent et qu’elles vont prolonger, d’autre part de l’arrivée de nouveaux enseignants-chercheurs.