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Recherche 1 : Vers une pragmatique de l’activité enseignante

Responsable : Françoise Lantheaume

 

Ce programme de recherche se situe dans la perspective du développement d’une pragmatique de l’activité enseignante. Il prolonge des travaux développant une sociologie pragmatique du travail enseignant qui ont porté sur les évolutions du travail des enseignants (Lantheaume, 2008 ; Gasparini, 2008), sur les enseignants face aux réformes (Lantheaume et al., 2008) ainsi qu’une recherche sur la mise en place du « socle commun des connaissances et des compétences » au collège (2009-2011). Ces travaux ont montré le travail d’ajustement des enseignants dans les interactions et selon deux temporalités – celle de l’activité et celle des dynamiques locales – produisant des normes locales et des règles de métier. Ils ont mis au jour des organisations, des processus et des interactions qui entravent, facilitent ou stimulent la capacité d’agir face aux épreuves du travail.

Ce projet peut aussi se rattacher à l’axe « Travail et organisations productives » du projet de Lyon 2 puisqu’il s’agit de s’intéresser au travail des enseignants, particulièrement de ceux qui vont, à l’issue d’un mastère, entrer dans un métier ayant de plus en plus pour fonction de produire un « service » (cf. circulaire de rentrée, BO n°21, 21 mai 2009 : « Offrir aux élèves et à leurs parents de nouveaux services éducatifs »). Il est également articulé au travail sur la professionnalité enseignante mis en œuvre par l’IFÉ-ENS (projet NéoPass@ction).

L’objectif de ce projet est de saisir comment la nouvelle conjoncture de la formation des enseignants (« mastérisation ») associée à l’introduction de la logique des compétences dans la formation et dans les pratiques des enseignants à travers la mise en place du « socle commun des connaissances et des compétences » (Loi de 2005), agit sur la construction de la professionnalité au moment où des transformations importantes du métier sont observées.

Le postulat de départ est celui selon lequel la professionnalité est un processus mobilisant un ensemble de gestes, de règles, de valeurs, hérités et réinterprétés individuellement et collectivement, qui se construit à l’épreuve d’une action située. La notion de professionnalité sera explorée dans sa dynamique, en adoptant une analyse synchronique (« l’agir enseignant ») et diachronique (les processus du développement professionnel et de la professionnalisation, la construction du sentiment d’appartenance au groupe professionnel). Il questionnera ainsi les théories de l’activité et de l’apprentissage ainsi que celles de la socialisation professionnelle à travers l’articulation entre savoirs professionnels et formation (Lenoir & Bouillier-Oudot, 2006).

Les travaux de recherche montrent que si l’origine sociale des élèves est la variable explicative majeure de l’échec scolaire (Bonnéry, 2009 ; Éducation et formations, 2006), la façon dont les enseignants travaillent peut aggraver ce facteur ou au contraire contribuer à le dépasser (Isambert-Jamati, 1984 ; Bautier, 2006 ; Bonnéry, 2007), d’où l’importance des enjeux de la formation des enseignants et de la professionnalité qu’elle contribue à construire.

Actuellement, le métier d’enseignant est caractérisé par des évolutions importantes tant à l’échelle nationale (Barrère, 2002 ; Lantheaume et Hélou, 2008) qu’européenne (Maroy, 2006) ou internationale (Lessard et Tardif, 2005) entraînant une « rupture » dans la conception de leur formation (Cornu & Ferrer, 2003). Parmi ces transformations il y a la mise en place de politiques éducatives locales référées, de plus en plus, à une politique internationale[1] (OCDE, 2006 ; CES, 2004) caractérisée par le souci des performances et de l’efficacité des systèmes éducatifs au moyens d’une individualisation des parcours de formation et de l’apprentissage scolaire. Dans le même temps, la territorialisation des politiques éducatives (Charlot, 1994) conduit les enseignants à devoir s’insérer dans un projet politique local incluant d’autres visées que celles de la seule efficacité, ce qui peut être à l’origine de conflits entre logiques d’action et être source d’épreuves de justification (Boltanski et Thevenot, 1991 ; Boltanski et Chiapello, 1999).

Par ailleurs, la multiplication de dispositifs pluridisciplinaires (IDD, TPE, PPCP, etc.) participe autant à la transformation du travail des enseignants que l’extension des tâches qui leur sont prescrites (orientation, projet, évaluation, accompagnement), l’introduction de la logique des compétences ou la tendance à externaliser certaines de leurs activités (pratiques sportives, arts, certaines formes d’accompagnement scolaire, etc.), désormais en partie assurées par des « intervenants extérieurs » spécialistes du domaine. Le diagnostic de « déprofessionnalisation » posé par certains (Maroy & Cattonar, 2002) mérite d’être interrogé ainsi que la pertinence du modèle du « praticien réflexif » volontiers promu par la formation des enseignants (Maroy, 2004 ; Dubois, Gasparini & Petit, 2006).

La « mastérisation » de la formation entraîne son universitarisation et une hausse des qualifications. Les enseignants ont une formation académique plus longue, professionnalisée – avec un temps de stage moins long qu’actuellement –  incluant une formation à la recherche, et prendront leurs fonctions selon un processus alliant responsabilité et accompagnement (tutorat, formation, etc.). Le lien entre recherche, formation et travail ainsi que la circulation des savoirs qu’il implique (Garnier, 2008) est un des enjeux de la « mastérisation ».

Des conséquences sur l’origine des étudiants (parcours scolaire, origines sociales, culturelles, professionnelles, attentes, etc.) peuvent en résulter. Et les conditions d’exercice des enseignants, déjà soumises à de fortes variations selon les lieux et le statut des enseignants (du plus précaire au fonctionnaire d’État), pourraient être caractérisées par une variabilité accrue, ce qui aurait des incidences sur la construction de la professionnalité.

La question de la professionnalité des nouvelles générations d’enseignant a une dimension de sociologie professionnelle d’autant plus importante que la conjoncture démographique entraîne un fort renouvellement du groupe professionnel (nombreux départs à la retraite de la génération du « baby boom »). Ce renouvellement a des aspects quantitatifs et qualitatifs. L’augmentation de la proportion des néo-enseignants pose la question de la transmission intergénérationnelle du métier, de ses gestes, de ses règles, de son histoire. Ainsi, la question centrale du projet de recherche est : comment les étudiants « mastérisés » apprennent-ils leur métier, quelle professionnalité construisent-ils ?

Par ailleurs, s’interroger sur la façon dont les enseignants parviennent à maintenir leur engagement dans la durée correspond un enjeu important tant pour ce qui concerne la qualité de leur travail que pour éviter les abandons ou les problèmes de santé. La perspective comparatiste entre trois pays (Allemagne, France, Québec) sur la façon dont les enseignants « durent dans le métier » devrait permettre d’identifier des régularités et des variables nourrissant la réflexion et les politiques de ressources humaines sur le développement professionnel des enseignants.

L’ensemble de ces recherches vise à identifier, d’une part, le lien entre formation et pratiques ; d’autre part, l’évolution de l’engagement professionnel des enseignants au cours de leur vie professionnelle afin de nourrir la réflexion sur la formation initiale et continuée des maîtres.

Dans cette perspective, trois projets sont regroupés :

1a - Un projet de recherche sur la construction de la professionnalité des néo-enseignants ayant bénéficié de la mastérisation de la formation

 

1b - La construction et l’usage de ressources pour les formateurs en vue de la formation des néo-enseignants : la Plateforme NéoPass@ction

 

1c - Un projet de recherche comparatiste sur la façon dont les enseignants durent dans le métier

 

 

Bibliographie

 

BARRERE, A. (2002). Les enseignants au travail. Routines incertaines. Paris : L’Harmattan

BAUTIER, É. (dir.) (2006). Apprendre l’école, apprendre à l’école. Des risques de construction des inégalités dès la maternelle. Lyon : Chronique sociale.

BOLTANSKI, L & THEVENOT, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

BOLTANSKI, L. & CHIAPELLO, E. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Gallimard.

BONNERY, S. (2009). Nouvelle analyse de l’échec scolaire, La pensée, 357, janvier-février-mars, 135-145.

BONNERY, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, Paris : La Dispute.

CHARLOT, B. (coord.). (1994). L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : Armand Colin.

CORNU, B. & FERRER, F. (dir.) (2003). Former les enseignants : Évolutions et ruptures. Politiques d’éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, 2, 8,  7-72.

DUBOIS, P., GASPARINI, R. & PETIT, G. (2006). Professeurs des écoles novices : Formes collectives et individuelles du "passage à travers le miroir". Revue française de pédagogie, 155, 73-82.

Éducation & formations (2003). L’école réduit-elle les inégalités sociales ?, 66, juillet-décembre, DEP.

GARNIER, B. (2008). Circulation des savoirs entre universitaires et pédagogues dans une situation d’accompagnement. Recherche et Formation, 57, 115-128.

GASPARINI, R. (2008). La ‘fabrication’ des professeurs du primaire et du secondaire : une socialisation professionnelle banale et singulière. Recherche et formation, 57, 103-114.

ISAMBERT-JAMATI, V. (1990). Les savoirs scolaires : enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes. Paris : L’Harmattan.

Lantheaume, F. & Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignantsUne sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.

LANTHEAUME, F. (2008). De la professionnalisation à l’activité, nouveaux regards sur le travail enseignant.

Recherche et formation, 57, 9-22.

LENOIR, Y. & BOUILLIER-OUDOT, M.-H. (2006). Savoirs professionnels et curriculum de formation. Laval : Presses universitaires de Laval.

LESSARD, C. & TARDIF, M. (dir.). (2005). La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Bruxelles : De Boeck.

MAROY, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie, 155, 111-142.

MAROY, C. (2004). Le modèle du praticien réflexif à l’épreuve de l’enquête en Belgique. In Lessard Claude & Tardif Maurice (dir.). La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Laval : Presses de l’université Laval.

MAROY, C. & CATTONAR, B. (2002). Professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la Communauté française de Belgique. Cahier de recherche du GIRSEF, 18, septembre, 1-29.

 


[1] En août 2007, la commission européenne a proclamé sa volonté « d’améliorer la qualité des études et la formation des enseignants » devant le Parlement européen.