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Recherche 2 : Analyser la professionnalité enseignante à l’université par l’usage des TIC

Responsable : Stéphane Simonian

 

Equipe : Stéphane Simonian (MCF, EAM Éducation, cultures, politiques), Françoise Carraud (MCF, EAM Éducation, cultures, politiques)

Chercheurs associés : Jérôme Eneau (Université Rennes 2), Richard Wittorski (PU, Université de Rouen)

 

Dans la continuité des travaux effectués depuis 2008 dans le cadre du Campus numérique FORSE et, d’une manière plus générale, sur la professionnalisation des enseignants à l’université liée à l’usage des TIC (plate-forme d’apprentissage, bureau virtuel, etc.), nous pouvons présenter une première série de résultats en termes de « glissements professionnels » (Eneau & al., 2008 ; Eneau et Simonian, 2009 ; Simonian & Eneau, 2010 ; Simonian, 2010) : glissements dans les tâches (écrit/oral ; synchronie/asynchronie, etc.) ; glissements dans les rôles (enseignant/tuteur/pilote d’activité, etc.) ; glissement dans les finalités pédagogiques (restitution de savoirs versus garant du savoir produit par les apprenants). C’est, bien entendu, volontairement que nous utilisons le terme « glissement » pour indiquer que les questions relatives à la professionnalité enseignante à l’université, dans le contexte spécifique de l’usage des TIC, s’inscrivent dans des dynamiques de changement dans la continuité (Lantheaume et al., 2008), mais aussi dans des tensions entre l’héritage (patrimoine professionnel) et l’innovation. C’est dans cette tension que s’opère, et peut donc être analysé, la professionnalité.

C’est aussi, plus généralement, dans la continuité des études effectuées sur la professionnalité des enseignants-chercheurs[1] que s’inscrit cette recherche. En effet, dans la même perspective que les travaux axés sur l’activité réelle ou perçue des enseignants-chercheurs (Faure & al., 2005 ; Coulon & al., 2004 ; Viry, 2004 ; Zetlaoui, 1999 ; Ponthieux & al., 1992), et suite aux réformes récentes sur le statut des enseignants-chercheurs (intégrant notamment l’usage des technologies et ôtant la responsabilité administrative)[2], nous questionnons la fonction « enseigner » dans le statut d’enseignant-chercheur. Si la valorisation de la recherche est fondamentale (cf. évaluations nationales, AERES ; et évaluations internationales, classement de Shangai), celle de l’enseignement l’est tout autant sachant qu’elle est liée à la recherche et fait partie intégrante de l’identité de l’enseignant-chercheur. En effet si, comme le précise Bart (2007), la valeur de l’activité scientifique réside essentiellement dans sa valorisation extrinsèque (quantités de recherches produites), il est cependant possible de considérer « la valorisation pédagogique des travaux de recherche qui prend effet au moyen des activités d’enseignements (e.g contenus de cours en lien avec des travaux) et d’ingénierie de formation (e.g. mise en place d’une nouvelle filière sur la base des recherches développées) » (p. 2). La conséquence étant que la valorisation pédagogique peut favoriser la reconnaissance de l’enseignant-chercheur tant par les étudiants que par des collègues enseignants. De plus, cette fonction d’enseignement des enseignants-chercheurs semble revêtir des compétences particulières notamment en raison du développement de filières professionnalisées (Bart, 2007).

Cette recherche tente donc d’analyser la professionnalité des enseignants-chercheurs dans un contexte de réformes institutionnelles attribuant de nouvelles fonctions aux enseignants à l’université en termes de finalités (professionnaliser les étudiants) et de moyens pédagogiques (usage des technologies de l’information et de la communication). Ces enseignants sont considérés comme un groupe professionnel spécifique qui « est confronté à la nécessité de préserver son identité tout en permettant son évolution » (Astier, 2008, p. 63). Nous comprenons alors que la professionnalité enseignante peut être liée, et analysée, lors de l’appropriation d’instruments dans l’activité réelle sachant qu’un instrument implique des techniques particulières et, donc, des formations et des professions spécifiques.

Nous pouvons prendre pour exemple les différentes postures professionnelles identifiables, essentiellement relatives à la conception de l’enseignement et de l’apprentissage (Lameul, 2008 ; Simonian & Eneau, 2009). En effet, dans le contexte d’une formation en ligne, une posture professionnelle pertinente semble être celle de l’« accompagnement » (Paul, 2004), encore appelée « tutorat » (Depover & al., 2011), sachant qu’une conclusion hâtive serait de considérer que les enseignants ne détiennent pas ce type de compétence. Ainsi, la professionnalité est considérée comme un « changement dans la continuité », ce qui permet d’éviter une pensée en termes de ruptures prônant de « nouvelles » méthodes (« actives ») au détriment d’anciennes (« passives »), d’un ancien métier (« enseignant ») au profit d’un « nouveau » (« tuteur » ou « accompagnant »), et ne rend pas désuètes les « anciennes » pratiques professionnelles ou compétences (Schwartz & Faïta, 1985 ; Astier, 2008 ; Wittorski, 2008). La question ici posée par l’usage, et surtout par l’appropriation, des instruments numériques concernent donc celle de la professionnalisation des enseignants-chercheurs à l’Université en termes de postures professionnelles, de conceptions, de méthodes, de finalités pédagogiques et, in fine, de professionnalité.

Ces constats succincts ouvrent des perspectives de recherches selon un agenda qui se déploie en trois volets : pédagogique (problématique des scénarios) ; méthodologique (problématique de l’instrumentation des outils et de leurs usages) ; socioprofessionnel (problématique de la professionnalité). Ceux-ci s’inscrivent dans la continuité d’un travail préalable notamment lié au séminaire « professionnalité » organisé le 22 février 2011 à l’ex-Inrp-ENS, et au symposium organisé à l’AREF en 2010 intitulé la « Professionnalité des enseignants : (se) former dans les environnements numériques d’apprentissage ». Dans cette même perspective, il est prévu de prolonger nos réflexions et de présenter certains résultats dans un symposium lors du colloque international qui se déroulera à Rennes en 2012. Ce symposium sera l’occasion de synthétiser un ensemble de recherches effectué en collaboration avec de multiples partenaires notamment : l’IFE-ENS, l’Université de Rennes 2 et l’Université de Rouen.

Deux temps sont prévus dans cette recherche pour analyser la professionnalité enseignante à l’université à partir de l’usage des technologies :

1) analyser les « scénarios pédagogiques » mis en ligne considérant que ceux-ci permettent d’identifier, d’une part, l’intention pédagogique et la conception pédagogique dominante et, d’autre part, le degré d’instrumentation pédagogique des outils technologiques (forum de discussion, courriel, etc.). Cette première recherche devrait permettre d’identifier des variables, voire des invariants, constituants des scénarios pédagogiques (travail individuel et/ou de groupe, délais de restitution des travaux, date d’intervention du tuteur, durée, outils utilisés, etc.) ;

2) analyser des discours des enseignants-tuteurs en ligne à partir d’entretiens semi-directifs construits à partir des variables identifiées dans les scénarios pédagogiques. C’est précisément dans cette deuxième analyse que nous identifierons la relation entre l’usage des technologies et la professionnalité enseignante tant à partir du scénario mis en œuvre que de l’appropriation des outils (Rabardel, 1995 ; Simonian, 2008), voire de leurs affordances (Ohlmann, 2006 ; Simonian & Eneau, 2010).

 

Bibliographie

 

ASTIER, P. (2008). La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation, Savoirs, 2, 17, 63-6.

BART, D. (2007). « Le développement professionnel des enseignants-chercheurs de Sciences de l’Éducation ». In A. Jorro, (éd.) Evaluation et développement professionnel (pp. 77-90). Paris : L’Harmattan.

BOURDIEU, P. (1984). Homo academicus. Paris : Editions de Minuit.

COULON, A., ENNAFAA R. & PAIVANDI S. (2004). Devenir enseignant du supérieur, Enquête auprès des allocataires moniteurs de l’enseignement supérieur. Paris : L’Harmattan.

DEPOVER, C., DE LIEVRE, B., PERAYA, D., QUINTIN, J.J., & JAILLET, A., (dir.) (2011). Le tutorat en formation à distance, Bruxelles : De Boeck.

ENEAU, J., SIMONIAN, S. & SIMEONE, A. (2008). TIC et enseignement supérieur : vers une nouvelle professionnalité enseignante ?, Actes de colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Brest, 267-274.

ENEAU, J. &, SIMONIAN S. (2009). Construire la confiance pour construire les savoirs : apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître, Éducation-Formation, e-290, 41-53, http://ute3.umh.ac.be/revues/index.php?revue=6&page=3 (consulté le 11 février 2011).

FAURE, S., SOULIE, C. & MILLET, M. (2005). « Travail des enseignants-chercheurs : Vers un bouleversement de la table des valeurs académiques ». En ligne : <http://www.liens-socio. ... eignants-chercheurs.pdf> (consulté le 04 avril 2011).

LAMEUL, G. (2008). « L’effet de l’usage des technologies d’information et de communication en formation des enseignants sur la construction des postures professionnelles », Savoirs, 2, 17, 73-94.

LANTHEAUME, F., (dir.), BESSETTE-HOLLAND, F. & COSTE, S., (coll.) (2008). Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes. Tensions et ajustements dans le travail. Lyon : Inrp.

OHLMANN, T. (2006). Affordances et vicariances : contraintes et seuil. In J. Baillé, Du mot au concept : Seuil (pp. 37-47). Grenoble : PUG.

PAUL, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’harmattan

PONTHIEUX, S., BERTHELOT, J.M. & FOULON, A. (1992). Les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur : revenus professionnels et conditions d’activité, Documents du Centre d’Etude des Revenus et des Coûts. Paris : La Documentation Française.

RABARDEL P. (1995). Les hommes et les technologies, Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

SCHWARTZ, Y. & FAÏTA, D. (1985). L’homme producteur. Autour des mutations du travail et des Savoirs. Paris : Messidor/Éditions Sociales.

SIMONIAN, S. (2008). Scénario pédagogique et efficacité des instruments de communication », Revue Internationales des technologies en Pédagogie Universitaire [Revue en Ligne], 5, 3, 36-50, http://ritpu.org (consulté le 14 février 2011)

SIMONIAN, S. & ENEAU, J. (2009). Usages des TIC : enseignement ou  tutorat ? Étude des changements de pratiques chez les enseignants-chercheurs, Actes du colloque échanger pour apprendre en ligne - EPAL

SIMONIAN, S. & ENEAU, J. (2010). « Complémentarité des outils de régulation synchrones et asynchrones dans une activité d’apprentissage collaborative », JOCAIR 2010, INRP, Lyon, 155-170.

SIMONIAN, S. (2010). Hypertexte et processus cognitif. Paris : Hermès Sciences.

VIRY, L., 2004, Le monde vécu des enseignants chercheurs, Doctorat de sociologie, Université Paris 7.

WITTORSKI, R. (2008). Professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 17, 11-38.

ZETLAOUI, L. (1999). L’Universitaire et ses métiers. Contribution à l’analyse des espaces de travail. Paris : L’Harmattan.

 


[1] Nous pourrions ici remonter à l’étude de Bourdieu, Homo Academicus (1984).

[2] Les textes législatifs reconnaissent, au départ, uniquement le droit d’auteur ou autorat dans le contexte de la formation à distance (arrêté du 17 janvier 1973 sur l’enseignement par correspondance) pour, aujourd’hui, offrir la possibilité de reconnaître le tutorat dans le contexte de la formation en ligne (modifications apportées en septembre 2009 au décret 84-431 du 6 juin 1984).